本站原创摘 要：虽然特殊教育起源于欧洲,但是美国作为世界教育最发达的国家之一,其特殊教育也成为各个国家去借鉴的典范.随着全纳教育理念的广泛认可,美国迎合全纳教育思想来对其特教课程的整合,并对融合取向的课程进行了深入的探索,积累了丰富的理论与实践经验也成为特教领域的先驱.本论着力从美国全纳课程理念、设置、评价及中国特教课程的现状等方面展开讨论.
关 键 词 ：全纳教育；特殊教育；课程；中国；美国
一、美国融合课程改革现状
（一）法律明确规定参与普通课程学习.美国的融合课程改革得到了国家政策与法规的有力保障.首先是《残疾人教育法案》明确要求残疾学生参与普通课程的学习,在“个别教育方案”（IEP）中明确写到：“一是关于儿童残疾的影响,必须说明“在普通教育课程中,残疾是如何影响儿童的成绩与进步的”；二是关于儿童年度目标确定,要求“年度目标的设计是为了回应残疾儿童由于残疾而引发的特殊需要,从而使残疾儿童能够学习普通教育课程并取得进步”；三是关于IEP的修改,有关IEP的任何修改要有助于残疾儿童“能够学习普通教育课程并取得进步,要使残疾儿童与普通儿童一起参与活动、接受教育”；四是关于IEP相关的说明,“如果残疾儿童没有很好地融入到普通班级之中,没有和普通儿童一起参与活动,要对这种状态的程度进行说明”.
（二）进行课程调整,提供课程变式.在特殊教育领域中,课程的性能被分为“功能性课程”,“补偿性课程”、“发展性课程”.这些课程都是针对残障孩子自身的生理缺陷设置,其目的是为了通过这些课程的学习来弥补生理缺陷带来的缺失.美国在特殊教育课程的设置上通过实践和探索,逐渐形成了学生应参与普通课程学习程度的决策模式,以及可以满足不同学生特殊需要的四种基本课程变式：普通课程、变通课程、扩展课程与替代课程.
1、普通课程.普通课程又可称为标准课程.检测设在没有任何改变的情况下普通课程是否适应残疾学生的学习,如果答案否定的,那么就需要考虑学生学习时是否需要辅助技术?如果辅助技术可以满足学生的学习需要,那么IEP团队就要考虑向学生提供辅助技术设计和相关的怎么写作,并允许学生全部或部分参与普通课程的学习.
2.变通课程.变通课程是对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整.这种变通性的调整并不改变课程内容的基础,但是要以学生能感知、理解和能参与的方式开展教学.这种调整主要包含两个方面：一是对学生学习信息呈现与接受方法的调整,二是对学生学习方式的变更.
3.增扩课程.增扩课程是以某些方式对普通课程进行强化或扩展,不仅仅是增扩普通课程的内容,同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能.如果采取课程变通的方法,学生的需要还不能充分的解决,那么需要通过增扩的方法去满足学生的额外的特殊需要.
4.替代课程.替代课程是指在普通课程的基本框架下,因为学生的特殊需要而对内容、目标的调整改变.对于有些重度障碍的学生,即使采取变通、扩展的方法可能仍然不能让他们有效的参与到课程的学习中去,那么就需要采用替代课程了.正如布劳德（Browder）指出,“许多重度残疾学生,除了参与普通课程之外,还应教给他们具有延时价值的技能,诸如社会交往、自我决策等技能”.①当这种情况存在时,必须采用替代性课程.
（三）参与多元评价.在融合教育中,对于学年、学业的评价是多元化的,不是以普通教育中的标准性评价为主,而是创设出了与融合课程模式相适应的调整性评价和替代性评价方式.对于多重残障或者残障较重的学生,可选择调整性评价或者替代性评价.调整性评价是指通过调整评价的形式、过程和时间等以适应学生特殊需要的评价方式.
二、中国特殊教育课程现状
(一)特殊课程理论缺失
特殊教育是普通教育中的一个分支,特殊儿童与普通儿童一样有着共同的成长发展的规律.但不可否认,特殊儿童有着自身的特殊性,这种特殊性决定了特殊教育与普通教育具有一定的差异性,也决定了特殊教育的课程理论应具有自身的特色.检索近年来我国有关特殊教育基础理论研究方面的文章和专著,涉及特殊教育课程研究的并不多,仅有的这些研究也都只是在本学科的徘徊,或者只是在一般课程理论的概念、范畴、命题和理论的前面加上了“特殊教育”,并未对特殊教育课程的性质、价值、特殊教育的课程体系、与普通课程之间的关系等本质问题进行全面的阐述和研究.
(二)特殊课程设置问题
1、滞后性.与基础教育相比,特殊教育滞后于基础教育.近年来基础教育轰轰烈烈地进行着改革,向着素质教育的方向发展,并且每隔几年就对现行的课程设置、教材进行修改.而特殊教育课程设置仍然停留于8年前制订的试行方案,特殊学校的办学思想和教学工作深受普通教育的影响,忽视对学生毕业后参与社会生活,从事劳动必需具备的个性品质、身体素质、劳动技能上的教育教学.
2、旧的教育流程模式制约着课程改革和发展.目前我国现行的教育流程是这样的：国家教育行政部门就国家性质制定教育目标方针,再依据受教育对象制定培养目标,然后组织专业教育工作者讨论课程设置,提出要开设的科目,再编定大纲,编写教材,最后下发各学校学习组织实施.②这样的课程标准和实施缺乏对各类和各程度的特殊学生进行多层次、多形式、多方法、多标准的发展理念和课程改革思路,使得学生不能接受适合自身程度的教育,并且这样似乎在强调特殊与普通的差异性.让特殊学生只是在接受特殊教育,而忽略了接受普通教育的机会,这样也就无形当中降低了特殊学生的质量,不能总体质量上提高特殊教育,将特殊教育和普通教育进行更深层次化的分离,使得特殊的学生越来越落后于社会的发展.
三、启示
1、健全、完善特殊教育相关课程政策.美国的经验表明,特殊教育课程融合改革是从统一认识、建立起必要而系统全面的制度.反观我国的特殊教育政策,尽管1994年的《残疾人教育条例》、1998年的《特殊教育学校暂行规程》,以及1994年原国家教委出台的“随班就读工作办法”,涉及到一些课程与教学的表述,但都过于原则化,大多表现为一种政策的宣示,缺少对不同残疾学生的认知规律、身心特征以及参与不同学科学习的具体规定和要求. 2、加强课程理论的比较研究.我国特殊教育课程理论研究还存在“平移现象”或“译介现象”,缺少自主性的方法论层面上的课程研究,比较研究范式上的课程理论研究在对理论的本土修正与吸收创新方面尚需努力.为此,今后我国特殊教育课程理论的比较研究,应侧重对相关理论社会背景、内涵的比较与分析,注重对国外理论的内化式研究,以加强对国外课程理论的中国化研究进程.③
3、将特殊教育课程提高到一个高度.美国的融合课程改革,是把特殊教育放在整个公共教育改革背景下进行的.反观我国,特殊教育学校的课程改革,只限于部分特殊教育专业人士,几乎没有普通教育专业人员的参与,并且,我国的特殊教育和普通教育还处在一个平行的位置上,二者的联系一直不密切.要促进我国特殊教育的融合发展,就必须把特殊教育课程融进整个基础教育课程改革,实行特教与普教的共同参与,这不仅是融合取向本身的内在要求,也是提高特殊教育课程设计质量的必要保证.（作者单位：河北大学教育学院）