本站原创摘 要：寻求较为广泛的参与和合作是确保课程改革顺利进行的重要条件.大学与中小学合作,以及教师参与课程改革,无论对教师自身的专业发展,还是对课程素质的提升,都具有重要的意义.但合作中大学人员与中小学教师存在着明显的差异甚至冲突,这就必然要求课程改革参与者之间加强交流,建立畅通而有效的交流渠道和新型的体制.
关 键 词 ：课程改革；合作；冲突；交流
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）24-0190-02
新一轮基础教育课程改革的成功实施和深入推进,需要积极寻求广泛的参与和合作,充分调动各方的积极性,而大学和中小学的合作是其中重要的方面,对于合作双方及课改实施都有极其重要的价值和意义.
一、课程改革中强调合作的必然性
最近二三十年来,“合作的（collaborative）”已经成为课程文献中常见而重要的概念,人们也越来越认识到,寻求较为广泛的参与和合作是确保课程改革顺利进行的重要条件.
教育界所称的“合作”所指甚广,既可指学校与校外不同组织或人员之间的合作（如中小学与大学、商业团体、社区、家长等外部组织之间的合作）,也可指学校内部的合作（如教师之间的合作）；既可较为单纯地是为着学校自身教育素质的提升的目标,也可以有更宏大的目标（如同时提升教师教育的素质）；这种所谓“合作”,即可以是临时性的或围绕某一项目展开的,也可以是长期的、更为密切的重构与联合,如古德莱德所主张的“教育学中心（center of pedagogy）”和“伙伴学校（partner schools）”[1].本文所指的主要是大学与中小学之间的合作.
在现实背景方面,20世纪80年代,美国各界对学校教育的过程与结果普遍表示关注,教育素质和教师素质面临众多的批评,学校教育与教师素质的改革成为美国教育界一个压倒性的主题.为回应这一要求,大学学者或相关团体发表了一系列对此后的教育变革影响甚大的报告和著作,纷纷为未来学校教育与教师教育的变革描绘蓝图.卡耐基教学专业工作组发表《21世纪的教师》报告书,强调教师的专业地位,建议设立“临床学校（clinicaolschol）”以确保教师素质[2].长期关注教育革新的古德莱德,也分别于1990年和1994年发表《我国学校的教师》和《教育革新》两书,在总结他及其同事多年实践经验的基础上,描绘出他心目理想的集优质教师教育、教育研究及学校教育革新与一体的“教育学中心”的蓝图,倡导大学和中小学构建“共生伙伴关系（symbiotic partnership）”,以图“共变（co-reform）”.
尽管所用的词汇未必相同,但这些作品都提出了大学（教师教育机构）与中小学合作的设想.――以“变革”为主旋律,以“教师”为焦点,以“合作”为策略,构成这些作品的共同特点,事实上也成为此后一段时期内教育学术研究和教育实践中的一个明显特点.
2001年我国第八次基础教育课程改革开始实施,课程改革鼓励大学研究者走进学校,解决新课程改革中的实际问题；中小学在课程实施过程中产生困惑,渴望通过大学的力量来解决实际教学问题,大学和中小学这两个不同阵地开始相互关注、相互融合,建立合作活动[3].
大学与中小学合作进行的改革,这种合作对于学校改革的好处突出地体现于如下方面：（1）大学与中小学的合作,使中小学教师能够获得更好的专业发展,并有更大可能对自己的实践进行反思.（2）合作可为中小学教师提供技术的、专业的支援,有助于克服阻碍教师进行改革的因素,增强教师对变革的投入.（3）合作中的共同探究、知识与经验分享等,亦有助于营造较为开放和互信的文化氛围,增强改革参与者对教育远景的理解和认识,有助于建立一个持续的学习社群.
二、合作的课程改革中的冲突
虽然课程改革需要寻求较为广泛的参与和合作,但合作并非一件容易的事,参与各方,尤其是大学人员与中小学教师之间,往往存在明显的差别甚至对立与冲突,这已在多项研究中揭示出来[4].这些差异或冲突集中体现于三个方面：（1）大学人员与中小学人员的旨趣不同（如大学人员会更注重理论抽象,而中小学教师则更重视具体实践）；（2）合作中的角色与关系方面的冲突；（3）合作中大学人员与中小学人员在资源与回报制度等方面的差异.
在合作的课程改革中,由于大学人员与中小学教师在对于课改的期望和关注、对于课改的性质的理解、所倚重的评判标准、所使用的概念的含义等方面存在着明显的差异甚至冲突,从而使改革难于推进.总体而言,合作的双方中,中小学教师除了拥有直接而贴近现实的实践经验外,在多数情况下都居于劣势.合作中的文化碰撞必然会引致冲突,而在冲突中压力最大的显然也是中小学教师.如何缓解这些冲突,减少教师对课程改革的抗拒,更有效地实现教师的变革,显然是合作中应该解决的实际问题.
三、合作的课程改革中的交流
正因为在合作的课程改革中,参与者之间存在上述诸多差异,从而发生冲突,这就有必要也必然要求课程改革参与者之间加强交流,以推进课程改革的顺利进行.
只要课程改革的最初设想并非出自教师（包括校内并非始自教师的改革）,都免不了要将课程改革的目的、内容、策略等知会（inform）“新”参与的教师.虽然一般课程改革在推进过程中都会有种种知会的渠道,如变革方案、书籍、报刊、讲座、观摩、校内学习、培训,甚至改革倡导者亲临指导,但要真正有效地知会教师,却并不是轻而易举的事.许多涉及大学与中小学合作的研究都指出有效交流的困难,远不止于确立参与者之间平等的关系,或是确立某种交流制度――即使有了这样的关系和制度,畅通而有效的交流也未必发生[5].
我国本轮课程改革,编撰、出版了大量地将理论与教师的教学实践结合起来的辅导性资料,无疑是个很好的努力方向,但是即便是这样的已经很“实践”了材料,对于许多教师而言,仍然还是觉得“抽象”.造成课程改革中交流困难的可能原因之一是基本上所有这些“交流渠道”都是“改革倡导者的渠道”,并不是“教师的渠道”. 困难除了上述交流渠道中所用表达方式的限制外,还有两点值得注意：
1.虽然近年间有关教师知识的研究获得很大拓展,诸多新的、更宽泛的“知识”概念如“工艺知识（craftknowledge）”、“个案知识（caseknowledge）”甚至“隐喻和图景（methor&image）”都被当作教师所实际熟悉及运用的知识来研究.但这些术语及其含义仍然是学者对教师的诠释,教师自己的说明和解释并不多见：虽然学者们可以从学术研究的角度教师的专业活动及其基础做这样或那样的诠释,但教师可能仍然并没有一套清晰地描述及根据自己实践的语言.至少就我观察到的中国内地小学教师而言,他们普遍缺少一套清晰地描述和概括自己实践（及其背后“观念”或“理论”）的话语系统,在课程改革项目引入学校之后,他们或许会引用变革方案中的一些概念或判断来描述自己的实践或解释自己的实践,然而这套“借”来的话语系统在描述他们的实践时反而显得很苍白无力.这使得“外人（如校外专业支援力量）”在理解教师时遇到困难.
2.课程改革的倡导者往往也并不特意花费力气向教师解释改革中的一些核心概念和论断.阅读文献、一两次的讲座或工作坊,显然不足以使改革的核心概念和论断清晰起来,教师对这些概念和论断的理解,显然需要长时间而经常性的知会与交流.在这方面也需要时间和努力.
长远看来,鼓励“实地本位的”、“情境依赖的”“草根式”的课程与教学改革,这可能是将课程改革持久而深入地进行下去的必由之路.另外,让教师掌握一种可以较清晰地描述和概括其实践的语言,无论对于加强教师对其实践的自觉（从而也才谈得上所谓“反思”）,还是对促进课程改革中的交流而言,都具有关键性的意义.
ary and secondary schools, and the teachers' participation in curriculum reform all has the vital significance to both the teachers' professional development or to enhance the curriculum quality. But in the cooperation, University researchers and primary and secondary school teachers he obvious differences or even conflicts which requires the strengthening exchanges between participants in curriculum reform and establishooth and effective munication channels and new system.Key words： curriculum reform；cooperate；conflict；cooperation