本站原创本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题：20世纪美国社会变迁与学校制度演进研究（项目批准号：DOA120325）研究成果.
摘 要 ：“经验”是杜威教育哲学思想中的基石,其始终贯穿于杜威的核心教育思想中.杜威通过对传统的经验概念的改造,赋予了经验新的含义,进而消除了传统哲学中经验与理性的对立.
关 键 词 ：经验；杜威；教育哲学思想
一、杜威经验概念的理论基础――康德的经验概念
在康德之前,理性主义学派和经验主义学派的哲学方法,只是空洞的概念和盲目的知觉.康德对于经验和理性有自己的看法：“知性无直观是空的,直观无概念是盲的”.由此可以看出,康德认为经验派与理性派二者都是片面的,知性和感性、知性与直观缺一不可.康德称他自己的哲学是先验的观念论,他通过对知性的纯粹概念进行分析来演绎先验,通过被公认为正确的形式逻辑中引出他的范畴,进而建立一个范畴体系,使其成为自然科学的形成上学基础.先验自我意识的统觉是康德的关于先验的演绎达到的一个最高点.人类的知识得以统一的基础是统觉的综合统一.
杜威在对康德的先验逻辑的演绎的研究中,发现了经验概念发生根本性转变的可能.在先验的哲学方法中,经验是直观感性的,并且由经验获得的直观感性的材料之间缺少普遍必须的联系,这样由经验获得的直观感性的东西是不能成为知识的,经验不能成为构成知识的基础.但是在康德的关于先验逻辑的演绎中,经验成为知识的对象,包含着先天的知性范畴,使经验由原来被动消极地概念转变为积极地具有极大活力的概念.因此,康德的关于先验逻辑的演绎对杜威的哲学方法来说是一个极大的转折点,他教育哲学中经验的概念即是从此得来.
二、杜威对“经验”的重构
(一)“经验”概念重构的基础――对传统哲学二元论的批判
在西方哲学史中,一直存在着理性与经验之争,推其根源可以上溯到古希腊.到了近代,在教育哲学中渴望消除二元对立、使理性与经验一统的开创人是康德.康德试图调和理性与经验的对立,他认为经验只是提供了形成知识的材料,但经验本身却不能等同于知识.知识的形成过程中,经验与理性二者缺一不可.
现代,理性与经验之争仍然存在,杜威也加入其中,他在《经验与自然》中,描述了他对理性与经验之争的理解：“某些思想家等认为经验不仅是从外面偶然附加在自然身上的不相干的东西,而且它是把自然界从我们眼前遮蔽起来的一个帐幕,除非人能通过某种途径来‘超越’这个帐幕.因此,某种非自然的东西,某种超经验的东西,用理性或直觉的方式就被介绍进来了.等按照另一种学派的看法,等他们把经验视为完全是物质的和机械的,他们要依据自然主义来建成一个关于经验的理论,因而也就贬低和否认了经验所特有的高贵而理想的价值”.
杜威认为,传统哲学的“二元论”的典型表征是通过“经验”与“自然”这两个概念的对立表现出来,集中表现为人与自然之间的对立.基于对前人成果的合理继承和超越,杜威重建了“经验”概念,而他对传统哲学中二元分裂检测设的反思和批判,则集中体现了他的这一思想.
(二)杜威对传统“经验”概念的重建
1.“经验”广度的拓展
杜威对“经验”概念的改造并不局限于对于所认识的事物,它包括了“生活”与“历史”的历程.“生活是一种机能,一种包罗万象的活动,在这种活动中机体与环境都包括在内.等历史的范围是众所周知的：它是所做的事迹、所经历的悲剧；而且它也是不可避免地跟随着来的人类的注解、记录和解释.”这就消除了传统哲学中“经验”与“自然”的人为对立,从而奠定了杜威以生命活动历程作为他哲学思想的基础,因此传统经验概念的广度得以拓展.
2.“经验”深度的拓展
在杜威的教育哲学思想中,经验与自然的关系发生了变化,经验从人与自然之间的“屏障”转变成为人深入自然的一种途径,也就是说,杜威通过重建经验的方法,即通过提出“经验方法”对经验的概念进行了深度的延伸,对“经验”概念进行了深度的拓展,恢复经验与自然之间的交互性与连续性,并使经验之间的相互依赖和彼此维系的这样一种关系作为生命活动的基本形态驻足于日常生活或日常经验之中,从而实现哲学的转化与重建.“现在经验法是能够公正地对待‘经验’这个兼收并蓄的统一体的惟一方法.只有它才把这个统一的整体当做是哲学思想的出发点.其他的方法是从反省的结果开始的,而反省却业已把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二.”杜威通过提出经验方法,表达出了经验方法在哲学研究的重要性,即只有经验法才能把经验这个统一体当做哲学思想的出发点.
三、杜威教育思想中“经验”的体现
通过对传统“经验”概念的改造,杜威拓宽了经验概念的广度与深度,并且强调了在经验中人的主观能动性,从而创造性地提出了经验的原则,并从自己的教育哲学思想出发,就教育本质问题提出了他的基本观点――“教育即生活”、“教育即生长”和“教育即经验的改组或改造”.
(一)教育即生活
杜威把经验分为两种,一种是直接的经验,即“我们亲身参与的,不是通过有代表性的媒介物的介入而获得的”；另一种是间接的经验,即“由工具获得的经验”.并且认为,“个人直接经验的范围是有限的.如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入,我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上.”
杜威将教育也分为两种,一种为直接的教育,即直接经验的学习,儿童通过参与成份所作的事去学习而获得的知识；一种为间接的教育,即正式教育,儿童通过在正规学校里学习前人的知识.杜威认为,间接的教育是自然的教育,但是社会的发展和人类文明的进步,如果没有正式的教育,那么社会的全部资源和成就就不可能完整地被传递下去.同时由于儿童在正式教育的训练后掌握了书籍和知识的符号,也就开辟了一条获得更多知识与经验的道路.在儿童学习前人知识和参与社会实践之间,杜威想找到一种“保持恰当平衡的方法”,即在直接经验与间接经验之间找到平衡. （二）教育即生长
对于什么是教育,什么是生活,杜威这样回答：“教育即生活”,“生活就是生长”.所以,教育即生长.杜威认为儿童的生长要在生活过程中展开的,生活就是发展；而不断的发展,不断的生长,即是生活.所以在一定程度上说,“教育即生活”与“教育即生长”含义相同.
杜威在《经验与教育》一书中说：“如果用主动分词生长着来理解生长,那么教育过程即是生长过程.”
杜威关于“经验”有两个重要的原则――连续性原则与交互性原则,而在杜威关于生长的涵义的定义中,生长也具有“经验”所具有的这种性质.“生长,或者发展着的生长,不仅指身体的生长,而且指智力和道德的生长,这是连续性原则的一个例证.”因此,关于生长杜威给出了自己的定义,即生长是机体与环境相互作用的过程和结果,并且这种相互作用的过程和结果是持续不断的,是适应于各种不同情境而进行的不同生长方式.
杜威认为,教育即是促进儿童本质生长的过程.他认为：“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的.儿童自己的本能为一切教育提供了素材,并指出了起点”.学校教育的价值所在即创造不断生长的愿望,并为实现这种愿望提供方法.他说：“教育就是不断生长,在他自身之外没有目的.所谓生长,就是朝着后来结果的行动的累积运动.”杜威认为生活的特征就是生长,所以教育即生长；生活是一个历程,所以教育也是一个历程.因此最好的教育是从生活中来的,教育贯穿于儿童生长的整个过程,并不因为儿童成年以后而停止,而且随着情境的不同而发生相应的变化.
(三)教育即经验的改组或改造
杜威认为,生长就是向着一个后来的结果,逐渐向前发展的运动,这种发展,不仅是过去经验持续增加的产物,而且也是现在经验持续增长的方法；而教育作为一种过程,就是要保证继续生长,并不断地改造经验,进而重新组织经验.因此他提出了“教育是经验的不断改组或改造.”
杜威认为机体与外部环境交互作用的结果就是经验,即经验的改造就是这种交互作用的改造,同时也是机体与外部环境之间的关系的改造与优化.这种理论应用到教育上,经验的改造就是对儿童的身体与心灵的改造,即对既有的经验进行改造,并在已有的基础上形成新的经验；经验的改造还包括对环境的改造,是机体在经验过程中的主动性的体现,如果经验概念中缺少这一部分,经验的概念则会残缺,而经验的改造则会变成被动、消极的过程而不是主动的过程.
教育即经验的改造或改组,意味着不但要让经验的意义增加,而且要让指挥后来经验的能力增加.教育即经验的改造或改组在教育中应用,即发现真正存在于经验内的过去的成就和现在的问题这两者之间的联系.而教育与经验的关系,表现为：经验作为发现问题与解决问题的工具,经验总是为着发现问题,永远为着解决当前的问题；而教育为着经验,将过去的经验落实到具体教学环节中,教育就是为着经验而不断丰富.教育是个人经验的生长,教育是指导不断生长经验的能力.杜威认为：“教育即生长应该是一个永远现在的过程”,这就意味着教育即经验的改造或改组也是一个永远进行着的改造的过程.
四、结语
杜威把经验作为其教育思想的核心,找到了一条与传统教育截然不同的教育途径,走出了一条始于经验、经于经验,为着经验的教育模式,这对于当时的美国,对于理性主义倾向过份膨胀的弊端,无疑具有深远的现实意义.