二十世纪中期来美国学前音乐教育课程脉络的综述

更新时间:2024-03-24 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:25108 浏览:110764

摘 要:课程是不断变革和发展的,本文主要介绍了二十世纪中后期以来美国学前音乐教育课程发展的脉络,主要有目标模式的音乐教育课程、过程模式的音乐教育课程、螺旋式模式的音乐教育课程、综合音乐感的课程模式和多元文化音乐教育课程模式五种,使大家对美国的学前音乐教育课程有整体认识,并从中获得启示.

关 键 词:美国学前音乐教育课程模式综述

音乐教育是国民教育中的一个重要组成部分,没有音乐的文化是不完整的文化,没有音乐的教育是不完整的教育.柏拉图曾说:“受过某种良好音乐教育的人,可以敏捷地看出艺术作品和自然界事物的丑陋,很正常地加以厌恶,但看到美的东西,它就会赞赏它们,很快乐地把它们吸收到心灵作为滋养,因而性格也变得高尚优美.”音乐教育作为一门学科已越来越受到重视,1994年3月美国还经过立法通过《2000年目标:美国教育法》中首次将艺术(音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈)增列为美国基础教育的核心学科.

当今世界各个不同的国家因政治制度、文化历史背景、经济发展等方面的差异,音乐教育目标、内容和方法也各不相同,形成了各自不同的教育体系和教育模式.最典型的是美国,它在不同时期总是出台相应的政策和制度来确保音乐教育的开展.上世纪50年代末起,美国开始了音乐教育课程基础的研究,推动了音乐课程的改革,当然它的课程改革和开发基本属于研究与发展推广模式.其学前儿童音乐教育的课程模式主要有以下几种.

一、学前儿童音乐教育课程的目标模式

目标模式是20世纪60年代末由美国地方教育行政机构确立的一种应用于音乐教育的课程设计体系,这种课程模式萌使于博比特,发展于泰勒.

目标模式的音乐教育课程以布鲁姆等的教育目标分类学为理论框架,以教育目标为核心和基本原则,整个教育过程是围绕目标进行课程内容选择、设计、实施和评价的教育模式.基本宗旨是根据社会需求和专业自身的特点来制定教育目标,然后按教育目标塑造教育对象.提出音乐教育目标的认知、情感和操作技能三大领域分类.

典型的课程设计模式为“目的目标―内容选择―内容组织―评价”,其关键在于要把大目标分为特定的、外显可测、可分层分类的行为目标,以便于操作和评价.这种教育目标与传统的相比,具有两个明显的特征:(1)是一种行为化、操作化的目标:表现在陈述目标的语言是一种行为化的语言,能反映出儿童操作的方式,而不是惯常所用的“了解、理解、掌握”等一类心理活动的模糊描述.使用行为、操作的动词,不仅能够通过外显可察的表现来反映,同时更能使音乐教育的出发点、组织实施和评价更确切到位.(2)能体现目标的层次性.不仅以认知、情感和操作技能这三类不同心理活动领域为分类标准,同时在目标体系中也体现出层次性,分别体现在总目标、阶段目标、单元目标和具体行为目标四个层次上,这样使儿童音乐教育的目标有远到近,由宏观到具体,从不同的层次构建一个完整的体系.

这种教育模式对课程中属于人的难以预测和控制的因素是不太重视的,若音乐教育的目标仅局限于用操作性行为动词描述的范围,就意味着音乐教育质量的高低由音乐技能及知识传授的多少、好坏决定.

此外,这种模式忽视了发挥教育对象的主体性作用.目标模式虽然注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程,但却把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了,致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来获得理性的自主的能力.


二、学前儿童音乐教育课程的过程模式

过程模式是强调学习者动态的一种教学模式,把课程开发作为教育对象探索、发现并获得经验的过程,着眼点放在教育对象的“音乐兴趣、自由积极的探索和创造精神、自主的存在和发展所必需的时间和空间、积极的社会情感和审美情感的养成”等方面.在一定程度上摆脱了狭隘的、行为主义的羁绊,充分发挥了音乐陶冶人的性情,启迪人的精神和智慧的作用.

在音乐教育中,过程模式强调课程设计的中心环节是儿童,强调以儿童为标准.教师不是去塑造和改变儿童的行为,只是为儿童创造学习音乐的环境,让儿童主动地探索、发现音乐,并在此过程中逐渐丰富经验和发展能力;教师不是考虑教学的内容和方法,而是为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件,让儿童自己发现问题和解决问题.

例如,美国的萨蒂丝.科尔曼(satiscoleman)1918年开始,在美国哥伦比亚大学的教育学院林肯学校所进行的“儿童创造性音乐教学”实验,是将过程模式应用于儿童音乐教育的早期典范.她认为,儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向,只是这种自然的倾向,由于后天非自然的强化和训练,大多无法存活.由此她设计了一套乐器制作、即兴表演、唱歌跳舞和音乐创作为内容,以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案,让儿童在自然音乐环境中探索学习.从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程.

过程模式强调儿童在教学过程中的发展,不仅仅着眼于事先预期的目标,这种教学模式在音乐教育课程中的运用,能更全面地在动态的教育过程中控制影响音乐教育的各个因素,在一定程度上弥补了目标模式的不足.

但是,过程目标模式的价值取向注意以“儿童”为中心,带有一定的理想性的色彩,难以在课程实践中开展,也不利于教师掌握和运用,不能充分发挥教师的作用.

三、学前儿童音乐教育课程的螺旋形模式

19世纪60年代,布鲁纳的“结构主义”课程设计理论逐渐成为课程设计的主流思想.“螺旋形”课程设计模式就是以儿童的思维方式相符合的形式,尽可能地将学科的基本结构置于课程的中心地位,并随着年级的升高,使学科的基本结构不断拓展和加深.它是以布鲁纳的学科结构课程思想理论为基础,用螺旋上升的环状序列来表示对学科的认识过程,而且每个环节中的学科结构都是不变的.一方面体现了学科的基本结构,另一方面分解了学科基本结构在认识水平上的层次和程度.教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构,进而理解事物的相互关系.其中“曼哈顿维尔音乐课程计划”,它是螺旋性课程模式的具体应用.它产生于20世纪60年代中期,是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目.该项目哲学基础是:真正的教育并非是关于事物的学习,而是在事物中体验,如果音乐本身包括了表达、交流、创造和意义,那么音乐教育过程就意味着让儿童到音乐活动中去体会表达交流和创造经验,去探索、发现音乐的意义所在;其教育心理学基础是:每个学科都有自己的基本结构,教育的机制就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构①.

曼哈顿维尔音乐课程螺旋形模式,主要是为学龄前至低年级儿童编制的,它主要集中于音乐声音的活动,围绕音乐的基本要素来设置教学内容和目标,不是单纯的行为目标,而是包括认知目标、情感目标、技能目标和审美目标四个方面;②教学方法与过程模式类似,让幼儿在音乐课上积极主动的发现和探索;从自由探索、引导探索、即兴创作、有计划地即兴创作和强化作用五个环节展开教学.

这种课程模式在一定程度上有助于培养幼儿对音乐的兴趣,有助于幼儿音乐能力的提高.但是通过这种教学方式幼儿学习的知识是片面的,缺乏一定的系统性.

四、综合音乐感的课程模式

综合音乐感是20世纪60年代产生于美国的音乐教育流派.1965年4月,当代音乐研究项目在伊里诺伊的西北大学召开的研讨会,把当代音乐计划的重点拓展为广泛综合的教育内容,提出ComprehensiveMusicianship(简称CM)概念,我国译为“综合音乐感”,又称综合音乐素质,在实践中产生并成为有较大影响的教育体系.

所谓音乐感,就是能够正确地理解音乐,并能把这些理解和感受充分表达出来的能力.“综合音乐感”课程思想主要包括以下三个方面:(1)音乐诸要素的综合:音高、时值、音强和音色是各种风格音乐所共有的基本构成要素,音乐感的培养是建立在这些基本构成要素的基础之上,并不断深化的过程;(2)音乐时间活动的综合;(3)教学内容的综合:采用丰富多样的音乐材料,各国、各民族、各个历史时期的各种风格音乐,不管是大师的名著,还是民间音乐,不管是古典音乐,还是现代音乐,都会充分利用,以此丰富幼儿的体验,加深他们对音乐的理解.

它的课程强调以儿童为主体,教师引导儿童主动地去探索、去发现、去创造,不断发掘、发展儿童潜在的创造能力.它把听觉作为探索的主要工具,通过教学活动训练,发展幼儿多方面的能力,并从中体验获得探索的意义和乐趣.

这种教学法不强求一定的技术或学习方法,而强调音乐教学是综合性的,音乐的各方面是相互联系并综合而成的一个整体.

实际上,“综合音乐感”课程体系借鉴了“要素主义课程”、“进步教育运动”、“社会中心课程”的合理因素,是“学科中心”、“儿童中心”和“社会中心”三种课程模式的相互融合.

五、多元文化音乐教育课程

20世纪,多元文化主义是美国教育讨论最多的议题之一.多元文化课程的真正起因是1972年第92届美国联邦大会上公共法的颁布.其中有一条款强调:在一个多民族的社会中,国家是由不同民族的人构成的.要深刻理解本民族遗产及本国其他民族遗产,对形成一个更和谐、更富有爱国情感及风险的平民社会,所具有的贡献及其意义;同时,在国家教育机构学习的所有人都应有机会学习本民族文化遗产的特色及本国其他民族文化遗产的贡献③.此法促进了多元文化教育.

美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展主要有以下方面的原因:(1)对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的产生的共识;(2)60年代以来美国民权运动的冲击,以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定;(3)大批非欧洲移民在美国定居,不同的文化背景对音乐教材内容提出了多样性的要求;(4)全球经济一体化要求教育内容扩展到文化的国际视野中;(5)美国音乐教育界做出的不懈努力.

多元文化音乐教育在于批判地思考世界各种不同的音乐,有助于形成一种全球性的视野.强调的是音乐与其他艺术学科、非艺术学科的结合,提倡关联、整合的课程观念.其中力度和影响最大的是“DBME”(Discipline-BasedMusicEducation)―“基于多学科的音乐教育”,DBME包含四个方面:创作(Production,指广义的音乐艺术活动)、即兴、作曲和表演.“创作”不是十分贴切的译词,Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果)、美学、历史和评论,音乐是DBME的核心.音乐课程内容涵盖了非洲、亚洲、巴西、墨西哥、美国本土的传统音乐等.DBME本身不是课程,它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训④.

以上是美国学前音乐教育课程模式的转变,从中我们不难发现:(1)虽然在不同的时期出现了不同的课程模式,但是都是立足于当时音乐教育和社会发展的需要,为了不断改进学前音乐教育的状况而进行的;(2)对音乐教育的性质与价值认识也不断深化,并提高了音乐课程在整个学科中的地位,由音乐课程模式的演变不难看出,音乐不断从作为单一的、孤立的、非核心的学科逐步转变为与其他学科综合的、核心的学科;(3)对于音乐的学习从开始的关注知识和技能,逐渐过渡到重视儿童在音乐学习过程中的情感体验.

总体而言,美国学前音乐教育课程是不断进步和发展的过程,其课程模式不是单一不变的,而是随着社会的发展而不断发展的,呈现出多样化、综合化、实用化、现代化和个性化的趋势.

通过对美国的学前音乐教育课程模式发展脉络的整理,获得以下几点启示.

1.根据实际需要选择课程模式.

学前音乐教育课程本身是没有对与错的,虽然我们在分析的时候发现各种课程模式都有其利弊,但是这也说明在不同的背景下产生的课程模式的侧重点各不相同而已,就好像没有用之四海而皆准的真理一样.因此,我们不能简单地认为以前的课程模式就不好,现在的课程模式就是最好.实际上,这些课程模式本身是前后相继的.因此,我们只有明确我们的学前音乐教育需要什么,而不是简单照搬国外的课程模式,这样才能找出更适合我们需要的课程模式,或者是更适合我国学前音乐教育课程的教学方法,这样才能更好地促进学前音乐教育的发展.2.我们要提高音乐在教育中的地位.

我们要充分重视学前音乐教育的重要价值.我国的教育模式,音乐一直是作为副科,音乐教育的价值没有得到充分体现,严重忽视了音乐在教育中的价值.而加德纳提出了人的八大智能,其中之一就是音乐智能.因此,我们要重新认识学前音乐教育的重要性,让它充分发挥其优势作用.

3.重视科学的、发展的幼儿音乐教育评价.

我国目前幼儿音乐教育评价很少,幼儿园几乎没有做这样的工作.即使有评价,也是通过看老师的音乐教学活动进行的,体现的是“评教学→评幼儿”的模式,目的在于通过教学更好地促进孩子的发展.

注释:

①许卓娅.学前儿童音乐教育[M].人民出版社,1996:75.

②黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育,1998(3).

③刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐,2003,1.

④刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐,2003,1.

.学前儿童音乐教育[M].北京:人民出版社,1996.

[4]黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育,1998(3).

[5]管建华.21世纪中国音乐教育面临的挑战:课程改革与文化[J].天津音乐学院学报,1999(3).

[6]尹爱青.外国儿童音乐教育[M].上海:上海教育出版社,1999.

[7]孟凡玉.20世纪美国课程改革与音乐教育的发展[J].中国音乐学,2001(2).

[8]严仲连.当代国外课程改革与发展[J].宁波大学学报:教育科学版,2001(2).

[9]黄瑾.学前儿童音乐教育[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[10]刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐,2003(1).

[11]马学斌.布鲁纳课程理论的人本主义转向探析[J].云梦学刊,2003(3).

[12][美]特里斯.M.沃尔克.田林,译.音乐教育与多元文化―基础与原理[M].西安:陕西师范大学出版社,2003.

[13]石莉,苏力.美国课程观的价值基础及其评价[J].淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版),2004,6.

[14]刘沛.音乐教育的实践与理论研究[M].上海:上海音乐出版社,2004.