本站原创摘 要 ：教育的本真在于个体生命特性、价值和意义的发掘与彰显.这意味着教育对幸福的追求必然契合于个体内在的生命结构,契合于个体生命意义的无限展开及其相互联结.由于人具有的融摄他性的生命结构以及幸福内在善对他者的关涉,幸福的实践来源、价值和意义便与“分享”有了某种命定的巧合.这决定教育实践要关涉幸福便需正视分享居于其中的意义,让教育参与者学会分享、乐于分享,在心与心的交流、情与情的传递、思想与思想的碰撞、共鸣中长善救失、充盈人生,实现生命、教育、幸福的真正统合.
关 键 词 ：教育；幸福；幸福教育；分享
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0012-06
幸福与教育的关联性研究尚未逃脱人们的视线.这既缘于教育的人文呼唤,也缘自时代对人精神、生活之意义和价值的诉求,同时还得自学理史上遗留下的、尚存颇多争议的关于“幸福”观念的模糊认识.尽管人们在教育是为了人的幸福、教育应该向着人的幸福这类结论上较少有异议,然而,对于什么样的幸福才是真正的幸福,幸福是惟我的还是向他的,是主观的还是客观的等问题,却争议颇多.这表明我们有必要对幸福及教育的幸福作进一步认识.基于“我―他”的关系视野去理解幸福、关注教育,不再是对“教育是什么”的形而上的追问,而是探讨教育中的人具体应该如何存在,他们的精神、意义如何生成.这一定意义上可以避开幸福在个体与共同体、主观与客观等对峙关系上的纠缠.
一、幸福何以成为教育的终极善：生命、教育与幸福的统整
国内关于教育的本真有两个较有代表性的认识：第一个观点是基于对个体生命结构的认识而对教育作出的价值规约.其认为教育必须围绕生命而展开,生命的多样性和未特定化决定教育面对一个个具体生命时,所持有的态度不是诱惑、规制、压抑甚或改造,而是一种关心性的理解,一种对生命的探索热情.如叶澜认为,教育是“直面人的生命,通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”.［1］第二个观点则正视了个体生存的两种境界,强调以物的需要和满足为基础的生存境界与以意义和价值的实现为核心的生存境界之间的并立关系,强调教育应该引导人向着意义和价值的实现而不断超越自我.如鲁洁认为,教育“是一种既授人以生存的手段与技能,使人把握物质世界的教育,又导人以生存的意义与价值,使人建构自己意义世界的教育”.［2］
这两个观点的话语情境虽有差异,却都表明,教育的理想已不再局限于获取来自事物和世界的冷冰冰的、被真理化了的客观知识,而是个体人生价值与意义的实现.由此,教育是以发展和提升人的生命为重心的活动,个体生命特性的发掘和生存意义的实现是教育的终极价值（而不是条件性价值）.在这里,“终极”既非意味着某种超越经验世界的先验规范,也非意味着任何可以在某一时刻完成的、不具延伸性的目的或追求,而是表示一种时间上的无限延伸（既是当下的也是未来的）和空间上的无限延展.与之相应,生命价值、意义的彰显即是由个人在可能生活之无限展开的过程中体现出的对自我生存意义与价值的持续性关注,以及为之付出的不懈努力.对此赵汀阳认为,“生活本身就先验地包含生活意义的答案”,“生活目的就在生活的努力中表现出来”,“生活是一种自身具有目的性的存在方式”.［3］13-14
然而,当我们明白并接受了教育的终极价值在于它对个体生命价值、意义的彰显这一结论时,一个本来要在开始出现却一直游荡于我们话语之外的概念――幸福,却似乎多了几分尴尬.因为,幸福在以亚里士多德为代表的学体系中才是真正的善,才是一种终极的价值追求,甚至在不少关于教育的认识中,幸福也总是以“终极目的”的身份出现.如诺丁斯认为,“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育的目的,而好的教育增进个人与公共幸福”.［4］对此,除非我们前面的结论与亚氏的幸福观这二者之间必然有一方出现错误,否则个体生命价值和意义的彰显与幸福之间就必须被证明具有一定的勾连关系.
亚里士多德认为,每一种活动、每一种探究、每一种实践都旨在某种善.人的生存的善是合于德性而生成的灵魂的现实活动,而幸福正是合于德性的生活实践,是“当一个人自爱并与神圣的东西相关时所拥有的良好的生活状态以及在良好的生活中的良好的行为状态”.［5］167亚里士多德反对把善与金钱、荣誉或快乐相等同的做法.他认为,只有那由自身而被选取,而永不为他物的目的的东西才是善,也只有这个东西才有资格作为幸福,“我们为了它本身而选取它,而永远不是因为其他别的什么”.［6］由此看来,亚里士多德所认为的幸福不仅是一种善,也是为人类本性所趋的目的,是基于人的独有特征作出的界定.由于在合于德性的生活中,个人实现了他的本质、价值和功能［7］18,所以对幸福的追求便成为人之为人的根本确证,成为每个人的生活动力.既然如此,那么幸福与人的生命价值、意义的彰显便具有一定的勾连关系.
如此一来,对“幸福何以成为教育的终极善”的追索便可转为探讨“幸福与人的生命价值、意义的彰显之间具有怎样的勾连关系”.或者换句话,在明白人生命价值的实现在于不断超越和扬弃已经形成了的种种给定性,赋予自己以新的形象、新的意义和价值［8］的前提下,对生命价值、意义与幸福之间关系的理解,即转变成如何从人的生命价值和意义实现的视角去诠释幸福,而不至使幸福成为规制人的生命的某种东西,或是成为某种可以消费的、可以达成的具体目的.
有了这样的认识,当我们再次将快乐、的满足、利益与幸福相提并论时便显得匪夷所思了.因为人之为人与人为何人的根本属性即存在于人与一般动物的根本区别上.不论这种属性是实践也好、是理性或道德也好,他们很大程度都与人的精神密切关联,精神包含人的整个心灵和道德,只有在追求精神的过程中,人的生活、生命和自我才具有价值和意义,具有了超越性和崇高性,“幸福在本质上是精神性的而不是物质性的,即便是感性的满足,也需投射到人的精神层面”.［9］34而快乐、、利益却并不必然具有这样的特性,许多情况下,它们甚至只是动物性的某种彰显,是空虚、无聊或自私的掩饰. 二、教育关涉怎样的幸福：幸福的潜在规约
既然人的生命构成、人生存的价值、意义与幸福相勾连,那么教育所追求或关涉的幸福便具有了某种潜在的规约.这种规约不是对幸福如何呈现,呈现为何种样态的规定或规范,而是由人的生命属性、幸福的内在善所折射出的对幸福的实践来源、价值、意义的某种预设.这种预设即是幸福的分享性.由于分享是一种博爱的心境,它涉及人与人之间情感、心灵的交换与传递.因此,要明白“分享”何以构成对幸福的潜在规约,我们便需要先明确人的生命属性及幸福的内在善与他者之间的关联.
(一)人的生命属性与生命构成：我中有“他”
儒家传统文化中有一个基本的价值理念：人生不能无群,善群则生.这意在说明,个体不是孤立存在的,其之所以具有作为“人”的丰富性,就在于个体总是生活在群体之中,是一种类的存在.［10］尽管这种以人与动物的区别为切入点所获得的关于人的独特性认识,实际上是对所有人共有属性的一种粗略的判断,但却揭示出重要的一点:人要成为人,除了依赖他物外,还在于与他人的合作与交往,在于他的社会性.“即使是专心致志于自我、自我保护和自我扩展,也在其意识中包括了对其他人的实存与尊严的承认”.［11］拉康在他的主体性理论中,为避开以自我为中心的个人主体性的论断,将“他者”介入了主体性的讨论中,认为主体的形成与他者有着密不可分的联系,主体身份是由主体被置于外在世界中而建立起来的.对此他得出结论说,“作为融摄他性的结构是任何主体的先决条件”,“只有当主体把他者也当作主体而不仅仅是客体时,才能形成健康的主体性”.［12］事实上,关于人的主体性是否必然融摄“他性”的结构、必须为他者留下一定空间这类问题,不仅在胡塞尔、哈贝马斯、马丁布伯、列维纳斯等西方哲学家那里得到确证,也在我国儒家“天人合一”的传统思想与传统的“和合”文化中获得了有力的支撑,以致如今人们已就人的关系性、主体间性等相关问题达成了某种共识.这意味着,我们在谈人的生命属性与生命构成时无法将人视为孤立的原子式的个体存在.也就是说,人生命的自在性中所蕴含的自主性、独创性、自我超越性需要在与他人的互动、合作中得以展现――人与人之间我中有你、你中有我、彼此交融的“我―你”关系既是人生存的需要,也是其不断发展自我的需要.
(二)幸福的内在善：对他者的关涉
不少人虽然认为,幸福在本质上是一种主观性的体验或心灵状态,但他们也强调,这种主观性不同于一般满足后的快乐之感.真正的幸福必然是合乎善的原则的.不管善被理解为理性、卓越还是正义、和谐等,内含善的因子的幸福都肯定一点,即：在成就自我的同时也成就他人,至少不能妨害他人对幸福的追求.因为只有这样,个体正在追求或试图实现的自我价值才是可能的、有意义的,个体的善和社会善才能达到真正的统一.如金生认为,“幸福是合于德性的现实活动,是在表现个人优秀品质的现实活动中实现的”,在他看来,个人对美善生活和优秀品质的追求离不开社会善的品质,“每一个人都是共同体生活的合作者和参与者,社会的善品质是每一个人共同营造的,每一个人都具有这种为共同体生活造福的义务等个人的幸福与公共幸福处在相互一致的关系之中”.［7］16既然如此,个人对善的生活、对幸福的追求便不是个人的事情,而是关涉他人,依赖于他人的支持、配合,以及由此营造的和谐氛围.一般的快乐之所以不能归属于幸福,根本上并非缘于它是一种主观体验,而是因为这样的体验可以抛却善的因子的规约,仅限于感官的满足.它可以是由人的基本生存需要获得满足后的愉悦感,也可以是由非法达成自私后的满足感,更可以是来自个体某种空无的幻觉.所以,把幸福理解为道德、至善往往需要涉及至少两个人的关系问题.
对此,一方面,既然个人生命价值、意义的实现需要融摄他性的结构,为他者留下一定的空间,而真正的幸福要与个人的生命价值、意义相契合,那么,这样的幸福必然具备一定的“他者性”,寄托于一定的社会、文化共同体；另一方面,既然幸福内在地包含善的道德因子,而善、道德又涉及人与人的关系问题,那么这样的幸福即存在于以善、道德为根据的人与人的关系之间.
康德以及早先的道德哲学家认为,以道德为根据的人际关系和不以道德为根据的人际关系的区别在于,前者把他人当作目的,而后者把他人当作手段.以道德为根据的人际关系中,个体往往“把自己视为以这种方式而非以他种方式行动的好理由提供给他人,而同时却让他人自己去评价这些理由.只以他人也断定为好的理由来影响他人；只诉诸于每一个有理性的行为者自认为有效的非个人的标准”.［5］27由此,幸福的获得是建立在自我与他人相互平等、相互尊重的关系之上的.无视他者的存在,或者将他者视为受自己威胁、控制的对象,不仅无法持续地从他者那里获得人际交往所需的关怀、爱、帮助等,甚至会将自己置于孤独、猜忌、空虚的境遇中.
综上,由于人生命的主体性与他者的密切关联,由于幸福的内在善所指涉出的对他者给予关注的必须性与必然性,又由于人的生命价值、意义与幸福的勾连关系,幸福与他者性便有了一种命定的巧合.因为这样的巧合,幸福的来源如爱、友谊、认同、成功、帮助、支持才变为一种可能.这某种意义上也说明,幸福价值、意义的彰显依赖于对他者的关涉.幸福是他人给予的,是在与他人的合作、共享中实现的.甚至也因为这样的合作、共享,才使得对幸福的追求成为了一种善的追求,使得个体生命结构中的价值生命、社会生命得以扩展和延伸,进而使得幸福本身具有了真正的价值和意义.
我们关注并肯定幸福,不仅仅在于幸福有助于个人整体精神生活的实现,而且在于这样的幸福巧妙地把个人从惟我、孤独的世界中带出,走向与他者共在的生活世界中,通过与他者心灵、情感、意义的交往、交流,充盈自我人生,实现幸福与生活、幸福与生命的真正统合.因此,当我们寻问教育需要怎样的幸福时,不在于对幸福的图画作出如何美妙的勾勒,不在于对幸福的境界作出怎样形而上的宣扬,而在于明白,追求和实践幸福的价值和意义就是要我们过好当下的生活,就是要在与他人交流、分享的过程能够发掘幸福的真意,发现人生的美好,进而为着这样的美好不断努力. 由此看来,对幸福的追求终究要由自我走向了他人,要通过与他人的交流和分享,获得对自我价值和意义的确证.幸福的钥匙掌握在他者手里.“人类特有的生活和幸福都发生于人与人关系中”［3］16,“现代人如此追求‘物’而漠视‘他人’,却不知生活几乎全部意义、价值和幸福不得不落实在‘他人’上”.［3］95既然如此,那么,幸福内在意义和价值的获取便具有了“分享”的意味.通过分享,幸福成为一个互惠的过程,成为个体主动承担责任、为他者“操心”的过程.也通过分享,个体已收获的幸福能够得以延续、能够“因生物性向社会、精神和文化性需求的扩展而呈现出无限大的可能性空间”.［13］那些自私自利的个人主义者,那些试图将快乐建立在他者痛苦之基础上的人,那些把他者视为“地狱”的人,以及那些还没有付出就开始算计回报的人,因为不具备这样的分享意识,也就不会产生源于灵魂深处的幸福感.他们最终只能为他者所抛弃,成为孤独的存在者.
三、教育如何关涉幸福：正视并学会分享
既然幸福是教育的终极目标,那么理想的教育就是幸福的教育.由于教育既属生活的过程和人特有的生存方式,又是帮助人通往可能生活的重要途径.所以,幸福教育便具有两层含义：第一,倘若把教育的活动过程视为可能生活的展开,那么“幸福教育”又可称为“幸福的教育”（与“不幸福的教育”相对）,它意味着个体在教育过程中能够体验幸福,能够在其生命因教育而得以不断完善和优秀化的过程中,享受教育带给他的惬意；第二,倘若把教育视为帮助个体更好地寻求可能生活的途径,那么“幸福教育”即可理解为“为了幸福的教育”.它意味着通过改善个体生存和发展的外在条件,帮助个体提升创造、感受幸福的能力,引导个体过有价值的生活,并成为完整而丰富的人.由此看来,幸福教育不仅是以幸福为动力的真正的生活过程,也是通往教育生活以外的另一些可能生活的途径.然而,不论是作为生活过程本身,还是作为通向更多可能生活的途径,幸福教育终归无法偏离对个体生命的价值关怀,对生命潜力的探索热情,对可能生活的开放性理解.换句话,幸福教育,正如雅斯贝尔斯所言,“关注的是如何将人的潜力最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成”,［14］4它意味着向鲜活的生命开放、向多样的生活开放,向过去的、未来的可能世界的开放.论述至此,我们想要表明的是,教育可以使人幸福,也应该给人以幸福――不论它是作为生活本身,还是作为通向更多可能生活的途径.然而,这似乎只是局限于价值规范层面的对教育幸福的期望.教育实践能否较好地关涉幸福,是否具备追求幸福的能力和条件呢?
由前文分析看,幸福的实现依赖于他者的在场,它不会因时间的消逝而被抹去,也不会因被人分享而有所损失.作为一种内在的、精神性的惬意之感,幸福反而是在与别人共同分享的过程中令其价值和意义得以升华的.对此,教育实践要关涉幸福,关键的问题不在于对幸福继续做出某种价值规约,而是需要正视“分享”在实现幸福生活过程中的意义,让教育者和受教育者学会分享、乐于分享,在心与心的交换、情与情的传递、知识与知识的交流碰撞中长善救失,为自己、为他人、为可能的生活世界留有施展的空间.有了这样的认识,那么对“教育实践如何关涉幸福”的回答实际上可以转为探讨：在教育中我们如何为“分享”腾出空间?分享对教育意味着什么?教育中的分享观念如何让教育活动本身成为有意义的生活,如何让个体的生命品质得以完善?
前面也提到,分享是一种心与心的交流,一种情与情的传递,思想与思想之间的碰撞、共鸣.它之所以对幸福教育的实践有意义,在于其持有这样的信念：自我的成长离不开他者的支持,需要由他者反馈的某些信号作为自我评价和鼓励的参照和动力,需要由他者的指导、示范等作为自身行动的某种参照,需要经由他者的同情、认可增加自我的意义感以及与此相伴的快乐,减少痛苦――个体生命中无法摆脱的对群体的依赖、对交往的需要、对他者同情、关心等的情感需要,使得分享成为一种必需,而教育对人文关怀的诉求,它已具备的交往条件等又使分享成为一种必然.因此,对分享的强调本身即从直观意义上表明,教育需要增强交流、互动,需要教育主体彼此之间的相互同情和相互理解,需要爱的凝聚力,也需要基于对知识、真理的渴求所展开的辩论,以及基于对他者认可、自我成就感的需要所推动着的“竞争―分享―竞争”的循环.分析至此,既然分享对教育具有重要的意义,也易于形成某种直观画面,帮助指导教育行为、实践.那么,分享对教育究竟意味着什么?教育中的哪些环节、领域可以为分享留出空间,让教育者和受教育者都能在其中收获快乐,体味生命的价值和意义呢?
首先,在寻找分享具有什么样的教育意义之前,对分享的属性给予恰当定位是必要的.换句话,我们将分享视为一种心理需要,一种态度、观念或是后天习得的能力等,都可能对教育实践造成不同甚至相反的影响.一般认为,“分享”即是与他人共同享受、使用好的东西,或与他人分担、交流情感、经验或思想.如此,要让分享成为快乐的、惬意的事情,那么与谁分享、分享什么、分享多少等便需出于分享者的个人意愿,而非外在力量的施压.这意味着将分享视为实践幸福教育的阿基米德点也需要遵循自主、自愿的原则.单从这一点看,分享在教育实践中便只能成为一种教与学的心态,一种影响教与学之方法运用的观念,或是一种在教育主体之间保持互动的关系样态.然而,教育毕竟是一种积极的、对受教育者施加影响的活动,它既可以运用和调动教育场域内外的有利条件,也可以营造合适的氛围、制造条件,使“分享”成为一种自然的行为.如此,分享在教育中的施展,并非全然是个体自主、自愿的结果,也非全然由某些偶然因素所致,而可以是经由教育的有意引导形成的一种能力和素养.这意味着,教育可以通过营造分享性的教育氛围、构建以“分享”为主题的班级和校园文化,使分享在个体的意念、态度和观念中潜移默化.
其次,既然“分享”的精髓在于情感的传递、思想和心灵的交汇、经验和知识的交流、碰撞,而这样的传递、交流、碰撞又是发生于人与人的之间的,那么在教育中发掘“分享”意识、培养分享的能力,便需具备一个重要的基点,即：培养受教育者对于“关系”的敏感与洞察力.让作为受教育者的每一个教育个体,在意识到自己是一个独立的、自由的人的同时,也对他人给予关心和关注,进而建构自我与他者之间的意义联结.而这也正是幸福教育的意味所在.正如有学者所言,“教育要促进人的善的行为,也就是要促进人对于他人、对于社会、对于自然和个人的道德上有价值的行动,这是与促进人的幸福完全联系在一起的”.［9］34 其三,既然幸福教育的要旨在于对个体生命的整体认识、对丰富而完整的人性的追求,那么,那些僵化刻板的知识便需由中心退居其次,怎么写作于个体的判断力、想象力、创造力和丰富的生活体验.从“分享”的立场看,这也意味着,那些被真理化、箱格化了的知识需要转变为供讨论、争辩、挑战、质疑的对象.教育的意义在于培养完整的人、激发人对可能世界的探索之性,而对确定性、稳定性的崇信却会蒙蔽这样的追求.对此,教育者将知识提供给受教育者的出发点不应该再局限于静态、刻板的知识点的获得,不应再强调教科书知识如何为“真”,而是要通过师生、生生之间的辩论,通过课外知识的交流、碰撞让受教育者明白：教科书以及教育者提供的知识并不一定是真的知识,而只是被当作好的知识提供给受教育者,至于这样的知识是否正确、完善,受教育者自己可以去评价,去探索和发展.正如赵汀阳所言,生活事实是活的,是创造性的,所以“知识与知识对象的关系就只能是协商的、对话的关系,而不是主观对客观的单向研究关系”.［15］
其四,对教育及幸福本质的理解往往也关涉幸福教育能否实现.当前,人们虽然认为教育应该以人的生命价值、意义的发掘和完善为中心,并且也承认生命价值、意义的实现与幸福具有一定的相通性.然而,对“人生命价值、意义之体现”的歪曲认识却同样会导致教育的误区.较为典型的是,一些人将人视为理性的存在者,认为人之生命价值、意义的显现在于理性操控下的自由、自主、超越性的施展,至于人生命中的感性因素却被视为负面因子而遭受贬斥.然而就在他们贬斥人之情感性之时,个体间单纯的并列关系得以确立.这种关系中,个体往往成为原子式的、无情的存在,他们之间有利益、权利上的交涉,却无真情的流露.而生活中各种本来激动人心的事情也被削弱为理性计较,幸福所赖以存在的友谊、关怀等几乎失去了.离开情与情的传递、心与心的交汇,人与人的世界便只能变得孤独、冷寂,甚至会成为个人私利的战场,成为一切人反对一切人的战场,这在黑格尔看来,即是理性对精神的僭越.［16］雅斯贝尔斯以他特有的视角揭示了当前时代中理性遮蔽精神的问题,并就此问题指出,教育应该是“人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”,是“人对人的主体间灵肉交流活动”.［14］4这表明,教育的宗旨不应该再局限于对理性的过分宣扬和对情感价值的贬低.与经济等活动领域不同,教育的活动领域面对的是鲜活的生命个体,它运行的意义和价值并非在于实现理性对情感的统治,而是在于个体生命活力的发掘和完善,在于个体理性能力与情感之感受能力、释放能力的协调并进.只有不否认个体内在的情感世界,教育才可能真正令受教育者的精神世界得以丰富和发展.从这一意义上看,作为一种灵肉交流活动,教育便是“一个需要参与者全身心投入的活动,是一个需要和爱的活动”.［17］这既是教育实践关涉分享的原因和意义所在,也是分享可以实践教育幸福的关键所在.
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（责任编辑庞青山）